■ 推行近百年的通识教育已成为世界大学普遍接受的国际化议题，是衡量高校办学质量高低标志之一。 ■ 通识教育是国内教育改革的重要内容，但因对通识教育缺乏系统、深入的研究，尚存些许问题。 ■ 通识教育的目标是全面发展的人即“全人”的培养；通识之“通”，既是实现“全人”培养目标的途径、手段，也是通识教育的内容；其“识”除“知识”含义外，还有通识教育结果意义上的见识、胆识、卓识等义。 
现代通识教育迄今已有近百年的历史。其间，通识教育从美洲大陆蔓延全球，并成为世界大学普遍接受的国际化议题。美国2份有关调查报告显示(Alexander W. Astin，1993；Hart Research Associates，2009)，通识教育在提升学生学习成果和促进学生发展方面，具有显著的作用，通识教育因此成为衡量办学质量高低的标志。芝加哥大学前校长赫钦斯曾说：“如果没有通识教育，我们就决不能办好一所大学。”今天美国高等教育的强大，或认为与其长期重视通识教育有关。 国内对开展通识教育的本然(必要性)与势然(国际形势)，以及通识教育在纠偏(专业教育至上)、补漏(中学应试教育的影响)方面的作用和高等教育大众化形势下的意义，认识基本一致；自1990年代末以来，国内高校尤其是“985”、“211”学校，纷纷将通识教育作为其教育改革的重要内容。但综观国内通识教育，尚存些许问题：一是认识不清，概念混杂，通识教育、素质教育、通才教育、普通教育、综合教育、人文教育、博雅教育等概念并行混用，内涵莫衷一是；二是定位不准，受强大的社会需求驱动，应试教育、实用教育在通识教育中仍有很大的影响，过分专业化教育积习一时难以改变；三是目的片面，或仅强调优化知识结构、扩大知识面、开阔视野，或惟追求激发和培养思辨、批判和创新能力；四是教学活动一仍传统模式，忽视学生的主动性、积极性，缺乏学生参与和探讨；五是盲目照搬他国或其他学校的通识模式，东施效颦，邯郸学步，结果不伦不类，事倍功半。弊端的产生，除对海外通识教育系统研究不够外，另一要因就是对通识教育本身缺乏深入的探究，理解不够全面。 通识教育理念：“全人”的培养目标 《辞海》以“理念”为“观念”，哲学意义上的“观念”即思想。我们认为，通识教育的理念就是目标，以及实现该目标的手段、方法和途径等。理念对实践具有指导作用，通识教育可否有效和以何种方式开展，关键在于其“理念”。 海外通识教育理念因时代、地区、文化等差异，彼此略有不同，但其立足点都在于“人”，把“全人”或合格的“公民”作为通识教育落脚点。所谓“全人”，即人的全面发展。人的全面发展是马克思主义学说的重要内容，也是马克思主义的主导价值取向，教育则是“造就全面发展的人的唯一方法”。因此，以“全人”为通识教育的基本目标，是教育的本然要求，是大学教育应有之义，更是时代的呼唤。1989年，联合国教科文组织报告《学会关心：21世纪的教育》指出：“21世纪最成功的劳动者将是最全面发展的人，将是对新思想和新的机遇开放的人。”1998年，该组织又发表了题为《教育——财富蕴藏其中》的报告，提出了学会认知、学会做事、学会共同生活和学会生存的四个实现“全面发展的人”教育目标的支柱。在我国高等教育进入大众化阶段的今天，教育对象发生了重大变化，教育目标也必须由过去的知识传授转变为“全人”教育。因此，“十六大”报告提出了教育为个人全面发展服务的目标，“十八大”报告则再次强调了我国教育“培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人”的任务。 通识教育的“全人”培养目标，具体可从以下几方面来理解： 第一，面向全体学生。“全人”教育，首先意味着通识教育必须面向所有学生，不论其年级、专业，通识教育要实现教育对象的全覆盖。我们认为，不论出于什么目的，针对部分同学而进行的所谓“通识教育”，不是真正意义上的通识教育。 第二，教育内容的全面性。通识教育不以专业教育为宗，更不是其附属与补充，也不以“就业”为导向，而是通过全面、严格的基本知识与基本技能的教育与训练，不断提升学生思辨能力和全面、自由发展的生命价值，最终培养具有人文情怀、科学精神、历史眼光、社会担当和全球视野的“人”。通识教育的内容，因此需具全面性。简而言之，主要为：素质，教育的功用在树人，通识教育是唤醒人的主体性，因而首先关注的是人之素质，尤其是身心和品格素质；包括人文、社会、自然与科技、生活诸方面的知识；与生活、学习、工作相关的能力，包括学习、认知、探究、适应与交流、表达与沟通、参与和评判、思辨、选择等能力。 第三，从教育结果来说，通识教育所有内容，在学生积极、广泛参与的基础上，一定要为学生吸收，内化为其自身素质、知识和能力。因而，经过真正意义上的通识教育的人，不仅具备广博的知识、较强的能力，而且素质全面，是一个在智力、情感、社会、身体、创造力、直觉、审美和精神潜能等方面都得到发展的人，为一个自由、和谐、名副其实的“人”。 第四，从历史或未来的眼光看，通识教育的作用，不惟学生当下受益，其更突出或深远的意义在于为受教育者的未来甚至终身的可持续发展打下了基本底色，具备今后人生发展过程中需要处理人与自然、人与社会(包括传统与现代、本土和域外)、人之身与心等各种复杂、多变关系而应有的基本潜质。从这个意义上来说，通识教育追求的“全人”，并不是指成型的“人”，而是从为之奠定坚实、宽广、深厚、交叉而全面的知识、能力、素质基础而言的。 “全人”的培养目标，可以作为我校通识教育改革与实践的理念。教育的功能在“育人”，大学教育理应“以人为本”。围绕“育人”目标的实现，我校于2008年确立了“以学生为中心”的“知识探究、能力建设、人格养成”之“三位一体”育人理念。为贯彻、落实“三位一体”的教育理念，我校把本科教育定位为“与通识教育相结合的宽口径专业教育”，并采取了许多切实可行的改革举措，推行通识教育即为其中之一者。因此，把“全人”的培养目标作为我校通识教育理念，不仅很好地体现了我校“三位一体”的育人理念，而且也符合教育规律，更与海内外通识教育大势相契合。 “通”释 通识教育之“通”，既是实现“全人”培养目标的途径、手段，同时又是通识教育的内容。具体言之，“通”即通识教育空间之通、学科之通、内容之通和效果之通。 第一，打通四个课堂，实现通识教育空间的交通。通识教育不只是理念，更是实践；通识教育也不仅限于课程教学，更是全方位的育人。从全员、全方位育人的角度来看，在通识教育中可发挥积极作用的有四个课堂：第一课堂，也就是人们常常理解的课程尤其是核心课程的教学，通识课程教学活动涉及知识、能力、素质等各个方面，在通识教育中发挥核心的作用，因此是通识教育的重要组成部分，但绝不是通识教育的全部，更不能将二者相等同；第二课堂，即以社会实践为主体的实践活动，这一课堂在相关知识摄取、认知和动手能力提高，以及责任感培养等方面，具有其他课堂难以匹敌的意义；第三课堂，即学生置身于其间的校园环境及其文化建设。大学是文化中心，大学校园在育人中拥有无可替代的地位。美丽的校园环境，形式多样、丰富多彩的校园文化活动、融洽的师生关系等等，都在通识教育起着不可小觑的积极作用。因此，早在民国时期，梅贻琦就高度重视校园育人的作用，并在清华将之付诸实践。目前，我校在校园环境建设和文化营造方面，有较多的作为，诸如文治讲坛、大师讲坛、励志讲坛、名家讲堂等各类学术、励志、通识教育讲座，以及高雅艺术进校园、国际大学生文化艺术节、学生社团等活动的有效开展，在丰富知识、参与和表达、提高素养、开拓视野、文化理解与包容等众多方面，对学生产生了其他课堂难以企及的成效。但同时尚有提升的空间，譬如统一协调相关活动、建立通识教育图书馆、主事者走出狭隘的本位思维，为全体提供更多的、开放的通识教育机会等等；第四课堂，即电子网络信息平台，这是一个极具现代性的新兴课堂，也是学生平日学习、生活接触颇为频繁的媒介，需要认真组织。上述四个彼此关联密切课堂，都是推动通识教育有效开展不可或缺的因子。 然而，目前有关通识教育的探讨，均未对打通几个课堂的意义予以足够的关注，更没有引起一些学校的高度重视，是一个深值努力且大有作为的领域。如果打通四个课堂，实现全员、全方位育人，那么就可有效地克服了外人所诟病的中国大陆通识教育存在的所谓“鲜明的‘知识中心’”弊端。 第二，打通学科畛域，实现通识教育的学科交通。从教育内容而言，通识之“通”还指学科间的相通。通识教育旨在塑造“全人”，教学内容追求包括人文素养、社会关怀、自然关怀、科学技术、生活知能等在内的广泛之“通”，涵泳百科，融会中西，贯通古今。通过打破学科壁垒，实现跨领域、跨学科、跨专业的教育，一则帮助学生建构知识的有机关联，整体把握相关知识，从而培养学生贯通科学、人文、艺术与社会经络的素养；二则向学生展示广阔的知识图景，开阔其视野，激发其好奇心、求知欲望和探索冲动。这一跨学科、培养学生综合素养和通识视野的目标，是海内外通识教育的普遍追求，我国台湾地区因此又把通识教育称作“统整教育”或“统合教育”。为实现通识教育的学科交通，我校将通识教育核心课程分为人文、社科、科学与技术、数学与逻辑四个大类模块，要求不同专业的学生必须从各模块中选修一定学分的课程。 第三，教育内容方面，打破课程知识、方法、思维界限，实现三者相交通。首先，通过设置通识教育核心课程模块并让学生选修的手段，突破有关领域知识的樊篱，实现不同学科知识、专业基础与专业知识之通。其次，每一模块下的系列课程都有总目标或目的要求，其下设置的课程，围绕目标的实现而开展教学。具体课程教学中，不惟重视知识的教授，同时要求通过讨论、互动的教学方式，把方法的探讨、思维的训练和启迪等融入其中。例如《世界文明》课程，在要求学生掌握人类历史发展脉络等基本知识的同时，通过教师讲授、启发、引导，以及学生讨论、师生互动等不一形式，逐步让学生学会掌握如何看待不同文明形态、人类文明的共性和差异性等分析问题的方法，从而养成文化包容的心态，具备用历史眼光看世界、理解多元文明和文化的能力。 第四，通识教育效果方面，达到知识、能力与素质相交通的目的。知识的拓展、能力的培养与提升、思维的训练、身心和品行的熏染砺炼，是通识教育“全人”目标实现的始终如一要求。每一领域、每个学科、每门具体课程的教学，都必须有一定的知识、能力、素质的目的要求，并为目标的实现，设计相应的教学内容、教学方法和教学手段。通过内容、手段和训练目的之通，实现受教育者集广博的知识、较强的能力和全面的素质于一身的通识教育目的。因此，通识之“通”，又是贯通、通融，即学生遇到问题时，可融通不同学科的知识，以跨学科的视角和开阔的视野认识问题，并利用掌握的知识或收集资料，解决问题。为检查通识课程教学效果，我校在课程教学质量调查方面，分别就知识、能力和素质要求设计了相应的内容，以确保课程教学全面目标的实现。 释“识” “识”，既是通识教育的基本内容，又是通识教育的结果。 首先，作为主要内容的“识”，是从其“全人”培养目标实现的载体而言的。“全人”的培养目标，是通过以学科、具体知识教育为载体的一系列教学活动而实现的。所以，作为通识教育内容的“识”，主要指的是知识。其显著特征有二： 第一是基础性。通识教育所教授、讨论的知识，主要为有助于学生知识的拓展、心智的提升，作为人类知识和文化体系的一般基础，具有普遍性、一般性、经典性和稳定性的基础知识。这一含义的知识，在一定程度上即为通识教育中的“通识”，是一个人生活、工作、成长和发展不可或缺的重要营养元素。然而，“一般知识”意义上的通识教育，和“公民教育”又有所区别：一则通识教育的课程有选择，课程需有基础性(即共性)、主干性(即核心性与根本性)、功能性等突出特征；二则其内容有一定的深度，大学课堂探讨的绝非一些流俗所争议的话题，而应是具有规律性、普遍性、经典性、针对性、启发性等特征的课题；三则教育形式上，学生有广泛的深度参与。 第二是广度性与平衡性。这是相对于专业教育而言的。钱穆说：“中国教育特所注重，乃一种全人教育。……此一教育宗旨，后世莫能违，成为中国教育史上一大趋向”；梅贻琦曾就大学教育指出：“大学期内，通专虽应兼顾，而重心所寄，应在通而不在专”，“无通识之准备者，不能参加社会事业之资格”。通识教育是现代高等教育实现“全人”教育、为“参加社会事业之资格”提供“准备”的有效途径，而一定广度且兼平衡性的知识，则是其基本手段之一。哈佛大学罗索夫斯基即曾云：“通识教育是描述某些大学学院教育的一种方式。这个术语也可在狭义上表示除主修课或专修课以外的要求，目的在于确保知识的广度和平衡，使个人获得全面发展。” 目前所见海外通识课程，在知识上无不兼具广度性和平衡性。如我国台湾通识之“识”，就涉及人文素养、社会关怀、自然关怀和科学技术等领域，包括文学、艺术、宗教、伦理道德、价值判断、政治、社会、历史、法律、经济、人际、管理、教育、自然及其与人的关系、科技及其与人的关系等知识；美国通识教育的知识，也包括人文、社会、科学技术众领域。通过一定广度且平衡的知识教育，学生能全面、综合地了解与掌握包括主要知识领域的基本观点、思维方式和历史发展趋势等在内的人类知识总体状况，形成合理的知识结构，认识到不同学科的理念和价值，提升对人类共同关心问题的知觉，建立判断力及价值观，把握当代社会的重要课题，并通过融会贯通的学习方式，理解不同学科的关联和融会发展的可能，以发掘自身内在潜力，成为和谐、全面发展的人，实现高等教育的指归。 其次，作为结果，通识教育之“识”，指学生经过教育所具备的认识、见识、卓识等，是通识教育诸“通”的结果或结晶。通识教育不是通才教育，也不是综合性学习，更不是一个技术性学习过程，而是旨在培养“全人”、贯穿大学全程的一种教育模式。通识教育培养的人，不仅有广博的知识，而且还善于运用人类的知识传统观察、理解问题，深刻理解历史，深入了解国家和民族，关心当代社会，对纷繁复杂的世界和五彩缤纷的文化有比较深刻的把握，对未来有心存高远的追求。因此，通识教育中的“识”，不仅是知识，更是认识的“识”。台湾清华大学前校长刘兆玄即云，通识就是“五识”：知识、常识、见识、胆识及赏识。他认为，很多创新的能力不见得来自高深的知识，而是来自能触类旁通的常识；不止要“见”，还有“识”，也就是不但有“远见”，还要能“洞悉”；看得远，也看得深，才能称为“有见识”；胆识是敢于不人云亦云，敢于对既有的知识、制度、作法、想法中任何不理想的地方提出质疑，提出新的看法、作法；敢于尝试别人没有试过的创新事情；“赏识”除了培养对世上美好的物、事、人的欣赏和品味的提升外，它更是一种胸襟。 有关“识”的全面性理解与阐述，对纠正现代大学教育普遍存在的重技术轻人文、重知识轻心智、重物质轻思想的倾向，以及推动通识教育目标的实现，都大有裨益。 学者小传 陈业新，教授、博士生导师(科学技术史专业)，上海交通大学教务处副处长。2001年毕业于华中师范大学历史文献学研究所，获历史学博士学位；2001年至2003年，复旦大学历史地理研究中心从事博士后研究。曾任中学教师、出版社编辑、人文学院副院长。主要从事专门史研究，研究领域涉及秦汉史、明清史、区域史、环境史、灾害史、传统文化与社会等。 先后主持或参与多项国家社科基金、上海市社科基金项目研究工作，出版有专著《灾害与两汉社会研究》、《明至民国时期皖北地区灾害环境与社会应对研究》、《儒家生态意识与中国古代环境保护研究》等，以及合著《历史时期长江中游地区人类活动与环境变迁专题研究》、《中华五千年生态文化》、《道家逸品》、《汉高祖的人生哲学》等。在《历史研究》、《中国史研究》、《史学理论研究》等期刊发表论文近60篇，成果先后获上海市哲学社会科学成果奖、禹贡基金“优秀青年学术论著奖”、上海图书奖、中国出版政府奖“图书奖”，2008年获上海交通大学晨星青年学者奖励计划“SMC优秀青年教师奖”，2010年入选教育部“新世纪人才支持计划”。 | 
